ロチェスターの大学学んだものを覚える-物理的に数学問題で身振りで示すように頼まれる子供はほぼ3 non-gesturersより多分倍である。 ジャーナル認知の今日の問題では、ロチェスターの科学者の大学は子供が付加的で、有効な道として情報ことをの取得にジェスチャーを学ぶのを助けることは可能提供することによって困難な概念をであることを提案する。

「私達は私達が言っていることにその情報が大学で」、言うスーザンWagnerのコック、主執筆者および博士課程終了後の仲間をいかに関連しているか私達が完全に明確でない時でさえ会話に情報を加えるのに私達がジェスチャーを使用することをしばらく知っていた。 「私達は逆が本当であることができるかどうか尋ねた; 積極的に雇って身振りで示せば学ぶとき助けは保つ最新の情報を」。

それは期待されたコックより劇的な効果をもたらすことをなった。 彼女の調査では、学んだ学生の90%ジェスチャー3週を使用して代数概念それらを後で覚えていた。 指示の間に概念を後で学んでしまったスピーチただ学生の33%だけレッスンを保った。 そしてすべて、リコールされた単独でジェスチャーによって-全然スピーチ無し-学んだ学生の90%の多分驚くほど彼らが教えられたものを。

コックは古典的な身振りで示す実験の変化を使用した。 第3グレーダーが黒板の「9+3+6=__+6」のような両面代数学の同等化に、近づく場合、多分数学ずっと問題に常に近づいている単純な方法のそれを解決することを試みる。 彼らはここに置き答えを」、よりもむしろ等号が2つの半分に問題を分けると考える「等号の平均によって考えがちで。 その結果、子供は頻繁に完全に無視する最終的な「+6を」。

但し、子供がその最終的な整数を放棄する時でさえ、問題をいかに攻撃したか説明するように頻繁にそれを瞬間的に指す。 それを無視するようであるかもしれないのに数に身振りで示したそれらの子供は情報の部分を彼ら有することを和解できない示している。 前の仕事は多分子供に彼らのジェスチャーの余分情報を与えることは彼らの学習をもたらすことができる提案するばらばらの知識のその余分ビットを持つ子供が学ぶこと準備ができている物であることを示した。

コックは3グループに84人の第3および4年生を分けた。 1グループはジェスチャーを使用するために割り当てられないで概念を口頭で表現した。 第2グループがジェスチャーおよびスピーチだけ使用することは許されなかったし第3グループは両方とも用いた。 教師は子供全員にスピーチおよびジェスチャーを両方使用した同じ指示を与えた。

3週後に、子供は規則的な学校の数学テストを与えられた。 スピーチただ学生の三番目だけが含まれた主義を覚えていたがその図スピーチおよびジェスチャーおよび90パーセントの保持にジェスチャーただグループのために、劇的に上がった問題を正しく解決することを学んだそれらの子供の。

「世界で機能する私達の経験を生かすので私の直観ジェスチャーが学習を」は言うコックを高めることである。 「私達が育つ、私の推測は身振りで示すことが経験するその必要性に」。叩くことであると同時に私達の環境との相互作用によって学んでいる私達は多くの経験を有し

コックは見ることを子供の学習かの顕著な改善をするために身振りで示すことが教室でいかにに効果的に実行できるか計画する。

「身振りで示すことに1つの明確な利点が」、コック加えるある。 「それは自由」である(EurekAlertの礼儀! 、AAASのサービス)。

社説欄の短評-私が学校の挑戦の学習によって重点を置かれる、その圧力は持つかもしれない医学か精神衛生上の問題を悪化できる私の練習の多くの子供に会うので私はこの健康のニュースの場所のこの物語を掲示し。 示すことができれば繰り返しの調査で身振りで示すことからの学習のそのような劇的な改善が最終的に何百万- Z.先生--に寄与できる主要な教育に見つけることである。